中職文化課教學(xué)誤區及改進(jìn)策略 | 研究

20世紀60、70年代，為應對美國教學(xué)質(zhì)量滑坡，“差生”頻出的問(wèn)題，布盧姆提出“掌握學(xué)習理論”。該理論強調教學(xué)應面向全體學(xué)生，教師要“為掌握而教”，學(xué)生要“為掌握而學(xué)”。借鑒該理論，對于發(fā)現當前中職文化課教學(xué)中存在的誤區，進(jìn)而提出相應的改進(jìn)策略具有重要啟示意義。

 

一、中職文化課教學(xué)的誤區

 

借鑒布盧姆的“掌握學(xué)習理論”，對照當前我國中職文化課的教學(xué)實(shí)踐，可以發(fā)現存在如下幾點(diǎn)誤區。

 

1.教學(xué)預設：刻板印象，存在“差生”偏見(jiàn)

 

按照布盧姆的掌握學(xué)習理論，只要教師投入足夠的時(shí)間和精力，就有可能讓絕大多數學(xué)生都能掌握基礎的文化課知識。對比之下，當前很多中職文化課教師的教學(xué)預設是中職生是“差生”，不可教也教不好。究其原因，一方面，社會(huì )對中職生的偏見(jiàn)根深蒂固，認為中職生學(xué)習能力欠缺，經(jīng)中考篩選被迫流入職業(yè)學(xué)校。另一方面，客觀(guān)現實(shí)是大部分中職生入學(xué)成績(jì)較差，基礎較薄。

 

已有研究人員針對中職新生入學(xué)文化課水平進(jìn)行調查發(fā)現，中職新生入學(xué)的文化課水平普遍很低，其中英語(yǔ)學(xué)習成績(jì)低，數學(xué)成績(jì)次之，語(yǔ)文成績(jì)稍高。此外，入學(xué)新生的文化課離散程度極高。60%以上的新生的英語(yǔ)、數學(xué)沒(méi)有達到初二及格水平，還有不少沒(méi)達到小學(xué)四年級水平；同時(shí)，有9.62%的學(xué)生達到了初二英語(yǔ)優(yōu)秀水平；有20.92%的學(xué)生達到了數學(xué)優(yōu)秀水平（85分以上)。中職生的文化課水平普遍較低是事實(shí)，這由入學(xué)的篩選指標和考核評價(jià)體系先天決定，但教育作為一種有目的、有意識、能充分發(fā)揮能動(dòng)性的活動(dòng)，在尚未教之前就形成不可教的刻板印象，實(shí)在值得反思。此外，與普通高中文化課相比，中職文化課教材的難度和考試難度均有降低，中職生掌握文化課的可能性大大增強。如若在教學(xué)前就形成不可教的偏見(jiàn)，那么“教師期待效應”則永遠不會(huì )發(fā)生。

 

2.教學(xué)目標：認知目標凸顯，情感目標淡化

 

提及布盧姆的目標分類(lèi)學(xué)，我們需要審慎對待。一方面，需要看到“用外顯行為來(lái)陳述目標”和“復雜行為是由簡(jiǎn)單行為構成”這種單純的行為主義分析的局限；另一方面，要重視其“認知與情感目標不可分割”的主張。職業(yè)教育的育人目標絕不應僅僅體現在提升學(xué)生的“認知能力”，還應該綜合提升學(xué)生的素養，包括思維、情感等。由此可見(jiàn)，當前的教學(xué)目標在貫徹執行過(guò)程中偏離了職業(yè)教育育人的初衷。究其原因，首先，情感目標的功效性不顯著(zhù)。尤其是在升學(xué)熱的背景下，考生唯有通過(guò)文化課考試才可能升學(xué)到高職或本科，在考試棒的指揮下，認知目標的作用無(wú)疑更為凸顯。其次，情感目標的評定標準具有較強的主觀(guān)性。文化課教師很難區分學(xué)生外顯的情感到底是為了“迎合”教師，還是發(fā)自肺腑的真情實(shí)意。相比之下，認知目標可以通過(guò)測驗分數等較為客觀(guān)的方式評定，操作流程也更為簡(jiǎn)易可行。后，情感目標的實(shí)現周期較長(cháng)。文化課教師能通過(guò)較短時(shí)長(cháng)的教學(xué)使學(xué)生快速掌握某個(gè)學(xué)科的基礎知識，但卻無(wú)法通過(guò)短暫的教學(xué)迅速架構學(xué)生的學(xué)科興趣、思維、情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)，后者的形成需要依靠教師長(cháng)期的教學(xué)浸染、熏陶以及學(xué)生的自我領(lǐng)悟。相比之下，立竿見(jiàn)影的認知目標在教學(xué)實(shí)踐中更受教師青睞。

 

3.教學(xué)過(guò)程：忽略學(xué)生準備狀態(tài)，加大差距

 

布盧姆將學(xué)生的認知狀態(tài)和情感特征視為學(xué)習的前提，而當前中職文化課教學(xué)過(guò)程中，教師對二者的關(guān)注都不足，具體表現在以下三個(gè)方面。

 

首先，忽略學(xué)生的認知準備狀態(tài)，即在教學(xué)前對學(xué)生已掌握的知識情況缺少細致了解。然而已有調查顯示，中職生對不同文化課的知識積累是存在差異的。相對而言，中職生在英語(yǔ)和數學(xué)兩門(mén)科目上積累的知識低于語(yǔ)文學(xué)科，此外，即便是針對同一門(mén)文化課的學(xué)習，不同學(xué)生的原有知識積累也大相徑庭。因此，忽略學(xué)生的認知準備狀態(tài)，在教學(xué)過(guò)程中就有可能加大學(xué)生掌握知識的差距，進(jìn)而降低學(xué)生掌握學(xué)習的可能性。

 

其次，忽略學(xué)生的情感準備狀態(tài)。所謂情感準備狀態(tài)，即學(xué)生對某一學(xué)科的興趣、態(tài)度，以及自己對學(xué)好該門(mén)學(xué)科的綜合判斷等，在某種程度上會(huì )影響學(xué)生后續學(xué)習的努力程度和克服學(xué)習中遇到困難的程度。在各門(mén)文化課的學(xué)習中，中職生對于數學(xué)和英語(yǔ)的學(xué)習興趣明顯低于語(yǔ)文，不同學(xué)生對同一門(mén)文化課的學(xué)習興趣也有較大差異。然而，部分文化課教師在教學(xué)過(guò)程中，一方面，忽略學(xué)生對本門(mén)學(xué)科的情感準備狀態(tài)，無(wú)法實(shí)時(shí)了解學(xué)生的困惑、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機。另一方面，部分文化課教師會(huì )對學(xué)科基礎薄弱的學(xué)生進(jìn)行冷嘲熱諷和打擊，類(lèi)似的行為和態(tài)度會(huì )進(jìn)一步降低學(xué)生的自我效能感，繼而失去學(xué)習該門(mén)學(xué)科的興趣。

 

后，對認知和情感準備狀態(tài)的提升，沒(méi)有落實(shí)到每個(gè)具體的學(xué)習任務(wù)中。部分文化課教師雖然在理念上能夠對學(xué)生的認知和情感狀態(tài)加以關(guān)注，但是迫于教學(xué)進(jìn)度的壓力、個(gè)人精力有限等因素，無(wú)法在每個(gè)具體的教學(xué)任務(wù)中貫徹提高學(xué)生的認知水平、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機。這樣就存在一個(gè)潛在的風(fēng)險，因為大部分學(xué)習任務(wù)都是建立在前有的學(xué)習任務(wù)的基礎之上，只要有一項學(xué)習任務(wù)中遇到的知識難點(diǎn)沒(méi)有解決，越往后學(xué)習難度越大，耗費的時(shí)間越多，終導致學(xué)生間的成績(jì)差異很大，很難保障學(xué)生都達到掌握水平。同樣，在前一項學(xué)習任務(wù)中的情感體驗會(huì )影響到后一個(gè)學(xué)習任務(wù)的情感準備狀態(tài)，其中任一環(huán)節受挫、打擊體驗都會(huì )影響中職生的學(xué)習動(dòng)機。

 

4.教學(xué)質(zhì)量：教學(xué)藝術(shù)缺失，師生負荷過(guò)大

 

在教學(xué)體系中，布盧姆除了強調認知準備狀態(tài)和情感準備狀態(tài)以外，另外重視的一個(gè)自變量就是教學(xué)質(zhì)量，即如何使教學(xué)更適合學(xué)生。值得注意的是，他對教學(xué)質(zhì)量關(guān)注的前提假設是教師、班級、學(xué)校等外在條件對學(xué)生學(xué)習成績(jì)的影響不大。因為教學(xué)理論探討的重點(diǎn)主要是教學(xué)而非教師，是課堂學(xué)習環(huán)境而非班級和學(xué)校，前兩者與教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)。

 

布盧姆的這一假設論斷的科學(xué)性雖有待考證，但是他無(wú)疑給我們提供了另一個(gè)提高教學(xué)質(zhì)量的思路，即相對于外在的硬件設施，教師在教學(xué)過(guò)程中更應當重視改進(jìn)教學(xué)方法，營(yíng)造良好的學(xué)習環(huán)境。與布盧姆提出的“反饋—糾正”系統相比，當下很多中職文化課教師還是更習慣借助先進(jìn)的多媒體教學(xué)設備灌輸式教學(xué)，教學(xué)藝術(shù)缺乏，比如，不會(huì )通過(guò)提供線(xiàn)索啟發(fā)誘導學(xué)生去主動(dòng)探索學(xué)習，仍然是教師一言堂；只與少部分表現好的學(xué)生進(jìn)行課堂互動(dòng)，大部分學(xué)生被忽略，無(wú)法深入參與融入課堂；對學(xué)生遇到的問(wèn)題不能及時(shí)覺(jué)察，并給予有效的反饋指導；對正確的學(xué)習方法、學(xué)習習慣也缺少強化鼓勵等。究其原因，一方面，可能在于中職文化課教師自身對學(xué)科的認同感低，沒(méi)有積極主動(dòng)研究教學(xué)法；另一方面，中職生的文化課知識儲備差異較大、大班額教學(xué)等客觀(guān)因素也會(huì )導致教師無(wú)暇進(jìn)行因材施教。

 

此外，從影響學(xué)生掌握學(xué)習的因素來(lái)看，一方面，布盧姆強調要保障學(xué)生用于有效學(xué)習的時(shí)間；另一方面，他又強調教學(xué)的藝術(shù)在于使學(xué)生花較少的時(shí)間掌握學(xué)習內容，這兩者并不是矛盾沖突的，二者之間的橋梁就是提高教師的教學(xué)質(zhì)量。反思當前中職文化課的教學(xué)，一方面，教師的教學(xué)壓力大，一般身兼多個(gè)班級的文化課教學(xué)；另一方面，教師為追趕教學(xué)進(jìn)度，單節課講解的教學(xué)內容（尤其數學(xué)、英語(yǔ)）超過(guò)學(xué)生能承受的范圍，課堂教學(xué)質(zhì)量無(wú)法保障，只能通過(guò)布置較多的課后作業(yè)倒逼學(xué)生自我學(xué)習和查漏補缺，這樣一來(lái)學(xué)生的學(xué)習壓力也巨大。師生負荷過(guò)大，這又會(huì )進(jìn)一步導致教師無(wú)暇鉆研教學(xué)法，學(xué)生疲于應付作業(yè)，如此惡性循環(huán)，進(jìn)一步加大了掌握學(xué)習的難度。

 

5.教學(xué)評價(jià)：偏終結性評價(jià)，忽略教學(xué)目標

 

重審布盧姆的評價(jià)理論，可以發(fā)現當前中職文化課的教學(xué)評價(jià)存在三個(gè)誤區。其一，相比于形成性評價(jià)，更注重終結性評價(jià)。典型表現是，教師對于學(xué)生期末考或者升學(xué)考試成績(jì)的關(guān)注遠超過(guò)對學(xué)生在每一個(gè)任務(wù)階段里的學(xué)習掌握情況的關(guān)注，唯分數唯排名的情況非常普遍。長(cháng)期采用終結性評價(jià)，把考試測驗成績(jì)作為排名的依據而非教學(xué)診斷的工具，會(huì )導致兩極分化嚴重，絕大部分學(xué)生自我效能感低下。此外，一味強調終結性評價(jià)還會(huì )導致分優(yōu)秀師資不愿帶文化課薄弱的班級，教師在實(shí)際教學(xué)的過(guò)程中也不愿耗費精力探索適合中職生的教學(xué)方法，引導學(xué)生深入鉆研。

 

其二，形成性評價(jià)浮于表面，并未充分發(fā)揮其功效。部分教師雖然意識到形成性評價(jià)的重要性，但對其存在諸多誤解。例如，將形成性評價(jià)等同于表?yè)P或將學(xué)生平時(shí)作業(yè)成績(jì)記錄下來(lái)，并按較高比例折合計入終分數等，而忽略了形成性評價(jià)的本質(zhì)在于通過(guò)分析學(xué)生平時(shí)作業(yè)和測驗，了解學(xué)生的學(xué)習進(jìn)展和既定目標的差距，在此基礎上調節教學(xué)改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習。究其原因，主要還是教師缺乏與教學(xué)評價(jià)相關(guān)的知識和培訓。對形成性評價(jià)的誤解會(huì )導致教師雖然測驗學(xué)生，但卻未給學(xué)習困難的學(xué)生提供詳細的診斷建議，學(xué)生無(wú)從改進(jìn)提高；教師也不會(huì )從測驗結果主動(dòng)反思自己的教學(xué)方法，教學(xué)質(zhì)量提升緩慢。

 

其三，評價(jià)忽略教學(xué)目標。具體表現在，教師對學(xué)生評價(jià)時(shí)過(guò)度重視學(xué)生的學(xué)習成績(jì)，而對教學(xué)目標中提及的情感目標和技能目標，例如，學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)、良好的學(xué)習習慣、學(xué)習能力等關(guān)注較少。究其原因，認知目標易于測驗評價(jià)且利于升學(xué)，而后兩個(gè)教學(xué)目標則因其抽象難以直觀(guān)評價(jià)而被較少提及。評價(jià)與目標分離必然導致目標形同虛設，長(cháng)此以往使得學(xué)生成為升學(xué)考試的機器。

 

6.教學(xué)保障：大班化教學(xué)，無(wú)法因材施教

 

布盧姆清晰地意識到班級授課制下，通過(guò)“個(gè)別教學(xué)”來(lái)讓絕大多數學(xué)生掌握學(xué)習內容行不通，因此，他試圖從內部構建一套無(wú)差別的教學(xué)體系來(lái)規避大班額的問(wèn)題，但事實(shí)上大班額的教學(xué)局限根本無(wú)法避免。有限的師資面對大班額的學(xué)生，因材施教與個(gè)性化教學(xué)顯然不切合實(shí)際。此外，考慮到不同學(xué)生的學(xué)習基礎和學(xué)習能力不同，很有可能導致學(xué)習基礎較差的學(xué)生會(huì )拖了學(xué)習能力強的學(xué)生的“后腿”。大班化教學(xué)不僅是布盧姆掌握學(xué)習理論實(shí)施的阻礙，也是當前中職教學(xué)改革難以深入推進(jìn)的重要原因之一。

 

2016年，教育統計數據顯示，普通高中在校生人數為23 666 465人，班級數總計450 566個(gè)，平均每個(gè)班大約53名學(xué)生，中職學(xué)校班額因不同專(zhuān)業(yè)有所不同，但與普通高中班額大體相當。除了班額較大以外，大部分中職文化課教師會(huì )一人身兼多個(gè)班級的文化課教學(xué)，生師比較大。在2017年全國各階段教育生師比統計中，中等職業(yè)學(xué)校的生師比高，近20∶1，其次是高職（專(zhuān)科）學(xué)校生師比，達到17.74，本科院校生師比17.42，小學(xué)生師比16.98，普通高中生師比13.39，初中生師比12.52。由此可見(jiàn)，中職學(xué)校大班額教學(xué)的情況實(shí)屬?lài)谰�。在此教學(xué)條件下，中職學(xué)校生源總體還呈現“低水平、高分化”的狀態(tài)，班級規模太大，教師維持課堂秩序都成問(wèn)題，更無(wú)暇顧及教學(xué)目標的完成，長(cháng)此以往，惡性循環(huán)，必然導致課堂教學(xué)效率普遍低下。

 

二、中職文化課教學(xué)的改進(jìn)策略

 

為走出中職文化課教學(xué)的誤區，可以借鑒吸收布盧姆“掌握學(xué)習理論”，從教學(xué)預設、教學(xué)目標、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)保障等層面做出改進(jìn)。

 

1.教學(xué)預設：公平培養，取消偏見(jiàn)

 

布盧姆的理念與當今倡導的教育公平相契合。教師要樹(shù)立起教育公平意識，需要關(guān)注到起點(diǎn)公平、過(guò)程公平、結果公平。所謂起點(diǎn)公平，主要關(guān)注兩點(diǎn)，一是就中職學(xué)生內部相比而言，絕大多數學(xué)生基本在同一起跑線(xiàn)上，因此，教師在后期的教學(xué)中應盡量兼顧培養，不可厚此薄彼；二是與進(jìn)入普通高中的學(xué)生相比而言，中職生在文化課的學(xué)習上較為薄弱，但并不意味著(zhù)中職生就“低人一等”。與其抱怨“中職生文化課肯定學(xué)不好”，教師更應該轉變思維，努力探索如何發(fā)掘學(xué)生的潛在優(yōu)勢，用中職生能夠欣然接受的方式去進(jìn)行文化課教學(xué)。要做到過(guò)程公平，就要讓文化課教學(xué)面向班里的每一位學(xué)生，為所有學(xué)生提供平等的教學(xué)資源。所謂結果公平，就是確保絕大多數學(xué)生在教學(xué)結束后都能掌握基礎的文化課知識。布盧姆用他的“反饋—糾正”教學(xué)實(shí)踐親自驗證了“80%的學(xué)生達到常規教學(xué)情境中20%的學(xué)生所能達到的水準”，因此，教師有理由給予“后進(jìn)生”更多的時(shí)間和精力，積極促進(jìn)“后進(jìn)生”的學(xué)習轉化。

 

2.教學(xué)目標：兼顧評價(jià)，分類(lèi)設計

 

布盧姆的目標分類(lèi)學(xué)至少可以給中職文化課教師在制定教學(xué)目標時(shí)提供兩點(diǎn)啟示。一方面，教學(xué)目標制定的同時(shí)需考慮評價(jià)方式，切勿制定空洞的教學(xué)目標；另一方面，需要盡可能地細化和明確目標，這里可以借鑒布盧姆的“認知、情感、動(dòng)作技能”三維目標分類(lèi)思路。

 

對于中職文化課而言，雖然動(dòng)作技能較少提及，但類(lèi)似于學(xué)習能力的軟技能還是可以通過(guò)文化課的教學(xué)來(lái)培養。就廣義的解釋而言，學(xué)習能力包括認識能力、表達能力和社會(huì )能力。通過(guò)調查發(fā)現，在認識能力中，用人單位重視理解力、觀(guān)察力、注意力；表達能力中，口語(yǔ)表達能力受重視、書(shū)面語(yǔ)言表達能力次之；社會(huì )能力中受關(guān)注的是合作能力和自控力。因此，考慮到中等職業(yè)教育為社會(huì )一線(xiàn)培養技術(shù)技能人才的重要使命，為了學(xué)生的后期發(fā)展晉升，各類(lèi)軟技能也應當被列入到中職文化課的教學(xué)目標中。此外，值得注意的是，認知目標和情感目標是互相交織的，這就意味著(zhù)在目標制定之初就不應該把二者獨立分開(kāi)；在教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，更不該出現重視“認知目標”，忽略“情感目標”的現象，尤其警惕情感目標在教學(xué)過(guò)程中的“銷(xiāo)蝕”。

 

3.教學(xué)過(guò)程：雙管齊下，縮小差距

 

布盧姆強調由認知準備狀態(tài)、情感準備狀態(tài)和教學(xué)質(zhì)量構成的教學(xué)體系是縮小學(xué)生掌握學(xué)習差距的關(guān)鍵，因此，在教學(xué)過(guò)程中，需要尤其注意如下兩個(gè)方面。一方面，即時(shí)關(guān)注學(xué)生對文化課的認知和情感準備狀態(tài)，并在每個(gè)具體的教學(xué)任務(wù)中提升學(xué)生的知識儲備，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，逐步縮小學(xué)生差距。具體來(lái)說(shuō)，考慮到不同學(xué)生對同一門(mén)學(xué)科的認知準備狀態(tài)不相同，因此，在教學(xué)前就要充分備好學(xué)生的課，了解學(xué)情，為教學(xué)目標的制定和教學(xué)方式的選擇打好基礎。在教學(xué)期間，對學(xué)生的知識掌握情況做動(dòng)態(tài)了解，給予學(xué)生及時(shí)反饋和糾正的機會(huì )，確保學(xué)生牢牢把握每個(gè)教學(xué)任務(wù)的基礎知識。此外，還要注意到學(xué)習動(dòng)機在維持學(xué)生后續學(xué)習中發(fā)揮的重要作用，在課堂教學(xué)導入、教學(xué)期間、課后任務(wù)作業(yè)中，有意識地調動(dòng)學(xué)生學(xué)習的積極性和探索欲。尤其是在課堂教學(xué)期間，通過(guò)言語(yǔ)點(diǎn)評等多種方式激發(fā)學(xué)生的求知欲，并時(shí)常鼓勵學(xué)生有能力掌握文化課知識，大程度地發(fā)揮“教師期望效應”。

 

另一方面，關(guān)注不同學(xué)習進(jìn)度的學(xué)生，因材施教。每個(gè)學(xué)生的學(xué)習能力不一，即便是學(xué)習同一門(mén)文化課，也會(huì )存在學(xué)習進(jìn)度快與慢的現象。“掌握學(xué)習理論”被批判的重要原因在于，教師為了讓絕大多數學(xué)生掌握基本的文化知識，會(huì )對“學(xué)習進(jìn)度慢”的學(xué)生花費較多的時(shí)間和精力，這會(huì )占據部分學(xué)習能力強、“學(xué)習進(jìn)度快”的學(xué)生的教學(xué)資源。想要兼顧對這二者的培養，教師須做到“眼里有學(xué)生”，利用課上課下時(shí)間，通過(guò)多種靈活的教學(xué)方式，對“學(xué)習進(jìn)度慢”的學(xué)生及時(shí)進(jìn)行教學(xué)補償，對少部分“學(xué)習進(jìn)度快”，有其他學(xué)習需求的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)提升，從而滿(mǎn)足不同學(xué)生的學(xué)習需求。

 

4.教學(xué)質(zhì)量：優(yōu)化教學(xué)，提高效率

 

如何提升文化課的教學(xué)質(zhì)量，布盧姆提出的“反饋—糾正”系統值得學(xué)習借鑒，他要求教師實(shí)時(shí)提升教學(xué)藝術(shù)，可以從如下幾個(gè)角度進(jìn)行改進(jìn)。從對教學(xué)設備的關(guān)注轉移到對學(xué)生的關(guān)注和課堂學(xué)習氛圍的創(chuàng )建；從用單一的言語(yǔ)進(jìn)行知識灌輸轉移到創(chuàng )設教學(xué)情境、給學(xué)生提供多種學(xué)習線(xiàn)索刺激學(xué)生獨立探索；從與個(gè)別學(xué)生進(jìn)行課堂互動(dòng)轉移到采取各種策略鼓勵更多學(xué)生積極參與學(xué)習活動(dòng)（包括外顯活動(dòng)或者內隱的學(xué)習思考）；從忽視鼓勵強化轉移到在不同階段綜合采用微笑、贊許等不同類(lèi)型的強化物，同時(shí)鼓勵同伴強化和自我內在強化；從盲目布置過(guò)多作業(yè)和測驗轉移到有意識地把階段作業(yè)和測驗作為診斷學(xué)生學(xué)習水平的工具。

 

與此同時(shí)，我們也應該關(guān)注在班級授課制的大背景下，“掌握學(xué)習”這一目標的達成對師生帶來(lái)的巨大壓力。大部分中職生學(xué)習文化課不占優(yōu)勢，為了保障絕大部分學(xué)生掌握基礎的文化課知識，教師勢必付諸更多的教學(xué)時(shí)間，這是超額工作量帶來(lái)的必然結果。但是盲目延長(cháng)教學(xué)時(shí)段只會(huì )加深教師的職業(yè)倦怠感，同時(shí)也會(huì )增加“后進(jìn)生”的學(xué)業(yè)倦怠感。這就要求教師不斷鉆研教學(xué)法和學(xué)生的學(xué)習法，提高課堂內外時(shí)間的利用率和教學(xué)效率，使得師生雙方分別減少教學(xué)和學(xué)習的壓力。

 

5.教學(xué)評價(jià)：優(yōu)化評價(jià)，契合目標

 

借鑒布盧姆的教學(xué)評價(jià)理論，當下中職文化課的教學(xué)評價(jià)可以從如下3個(gè)方面進(jìn)行改良。其一，在不同的教學(xué)活動(dòng)中，合理使用診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)、終結性評價(jià)三類(lèi)評價(jià)方式。

 

例如，在新學(xué)期伊始或者課程教學(xué)開(kāi)始前，對學(xué)生進(jìn)行診斷性評價(jià)，了解學(xué)生的認知和情感準備狀態(tài)；在日常教學(xué)過(guò)程中，對學(xué)生進(jìn)行形成性評價(jià)，實(shí)時(shí)診斷學(xué)生對學(xué)習任務(wù)的掌握情況，對學(xué)生進(jìn)行查漏補缺、不斷改進(jìn)教學(xué)水平；在學(xué)期中或學(xué)期末對學(xué)生進(jìn)行終結性評價(jià)，著(zhù)重總體評估學(xué)生的學(xué)習成效。

 

其二，加強形成性評價(jià)的使用，充分發(fā)揮形成性評價(jià)的整改功效。三類(lèi)評價(jià)方式中，診斷性評價(jià)與終結性評價(jià)使用的次數相對較少，日常教學(xué)過(guò)程中應當以形成性評價(jià)為主。教師需加強教學(xué)理論知識的學(xué)習和培訓，正確認識形成性評價(jià)的內涵和操作技巧，切勿把測驗結果當作對學(xué)生排等級的依據，而要當作了解學(xué)生掌握學(xué)習進(jìn)度的工具，并對學(xué)習困難的學(xué)生及時(shí)提供具體的學(xué)習建議。與此同時(shí)，根據學(xué)生的學(xué)習成效，教師及時(shí)反思自己的教學(xué)不足，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)手段。

 

其三，教學(xué)評價(jià)緊緊圍繞教學(xué)目標展開(kāi)。除了評價(jià)學(xué)生的知識掌握情況，還要對其情感態(tài)度、意識、學(xué)習習慣、學(xué)習方法進(jìn)行診斷性評價(jià)，并且有意識地加以指導改進(jìn)。

 

6.教學(xué)保障：小班教學(xué)，因材施教

 

為了充分發(fā)揮布盧姆“掌握學(xué)習理論”的成效，需盡可能地減小班級規模，進(jìn)行小班化教學(xué)，這是所有個(gè)性化教學(xué)、因材施教的前提。開(kāi)展小班化教學(xué)，第一需要改變傳統規模導向的辦學(xué)理念。盲目加大資金投入、加強教學(xué)場(chǎng)地和基礎設施建設，擴大招生規模，卻忽略了控制班級學(xué)生人數，本質(zhì)上并不利于提高教學(xué)成效。班額越小，教師分攤到每一位學(xué)生身上的時(shí)間和精力就越多，學(xué)生的學(xué)習壓力會(huì )減輕，教師的工作熱情會(huì )提高。第二，加大師資培訓力度，提升普通文化課教師的教學(xué)水平。中職文化課到底如何教？這個(gè)問(wèn)題歸根到底要一線(xiàn)文化課教師去踐行和摸索，后教的成效如何與教師的水平密切相關(guān)。此外，小班化的教學(xué)理念、教學(xué)方式都是與大班額教學(xué)有出入的，早已適應大班化教學(xué)的教師短時(shí)間內還很難適應小班化的教學(xué)模式，因此，專(zhuān)家還需對原來(lái)從事大班額教學(xué)的教師加強培訓和指導。第三，營(yíng)造具有小而精的教學(xué)空間。每一間用于小班化教學(xué)的教室，其內在的環(huán)境布置，包括桌椅擺放、墻面繪制、匹配的教學(xué)儀器設備都應量身定制，彰顯輕松自由的學(xué)習氛圍。當然，小班化教學(xué)的長(cháng)久實(shí)施必然會(huì )對資金投入、師資建設具有很高的要求，這與我國當前職業(yè)教育發(fā)展的現狀還有較遠的距離。聯(lián)系實(shí)際，小班化教學(xué)目前可暫時(shí)做試點(diǎn)辦學(xué)，但是作為職業(yè)教育的重要辦學(xué)趨勢，小班化教學(xué)值得進(jìn)一步的探索和嘗試。

 

作者 | 湯 杰，等

本文摘自《中國職業(yè)技術(shù)教育》