今天我們如何為人之師

　　各位領(lǐng)導、老師們、同學(xué)們：

　　教師職業(yè)道德問(wèn)題是一個(gè)受到社會(huì )普遍關(guān)注的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題對于一個(gè)教師來(lái)說(shuō)，可以歸結為我們如何為人之師這樣一個(gè)問(wèn)題。我想從如何看待我們所面對的學(xué)生來(lái)重溫為人之師的道理。

　　改革開(kāi)放30年的歷史已經(jīng)徹底改變了我們的社會(huì )，我們的生活方式、工作方式、行為方式都在發(fā)生根本性的變化，傳統與現代的較量已經(jīng)深入到中國人心理的深層。中國人正在經(jīng)受一場(chǎng)劇烈的心理振蕩，在這樣一種心理振蕩當中，不能理解和有效溝通的問(wèn)題導致強化了學(xué)校中師生之間的感情沖突和疏離感，出現了教師在需要保護和管理學(xué)生的時(shí)候不履行教師職責，學(xué)生則因為不服教師的教育管理而毆打甚至殺害教師等不應出現的事件。這一切，都讓人們無(wú)法把視線(xiàn)從培養下一代的學(xué)校移開(kāi)，師生之間的這種沖突和疏離反映了社會(huì )的變遷及其對這種社會(huì )變遷的態(tài)度。我們正在經(jīng)歷的一種歷史性的變化，我們過(guò)去已經(jīng)習以為常的東西，都要重新放在新的尺度下重新加以審視，決定取舍。中國教育中的種種不能適應現代化進(jìn)程的觀(guān)念、制度、內容、方法，傳統的兒童觀(guān)、親子觀(guān)、教育觀(guān)、學(xué)校觀(guān)、師生觀(guān)都必須向現代化的方向轉換。

　　下面我想從師生關(guān)系的角度來(lái)談?wù)勗谏鐣?huì )變遷的今天，我們教師應當如何為人之師。

　　自從學(xué)校機構和教師職業(yè)產(chǎn)生以來(lái)，教育就是一種高度專(zhuān)門(mén)化的培養人的活動(dòng)，這就是說(shuō)，教育這件事情并不是任何人都可以進(jìn)行的，它意味著(zhù)一種神圣的使命感和責任心，一種特殊的情懷。從根本上說(shuō)，教師職業(yè)的神圣就在于它的從弱者出發(fā)的意識。傳道、授業(yè)、解惑并不等于教師職責的全部。教師的職責首先表現在維護每一個(gè)弱小生命的獨特價(jià)值，引領(lǐng)他們實(shí)現源于精神內部的，具有個(gè)性色彩的社會(huì )化過(guò)程，激勵他們不斷地去追求更完善、更美好的自我。因此保護和扶助學(xué)生就是教師職業(yè)的基本職責。其實(shí)教師的這一職責不僅屬于自己，而且屬于整個(gè)社會(huì )。在人類(lèi)生生不息的發(fā)展歷程中，每一個(gè)個(gè)體都是從一個(gè)弱者開(kāi)始邁開(kāi)自己的人生之路的，他要經(jīng)歷各種困苦的磨練、承受各種精神的和身體的辛勞，然后才能服務(wù)社會(huì )，擔負起傳遞歷史和人類(lèi)文明的責任。為此，作為一名教師就應秉承和發(fā)展強大的人道主義精神，實(shí)踐“以人為本”的偉大信念，接納并引導來(lái)自各種不同背景、具有獨特個(gè)性的每一個(gè)個(gè)體，幫助他們由弱者變?yōu)閺娬�，以教師博大的情懷托起希望的明天�?BR>
　　保護和扶助學(xué)生，這是教師職業(yè)必須堅守的道德底線(xiàn)，也是教師職業(yè)區別于其他任何一種職業(yè)的特征。對于少年兒童，教師更應有一種天然的敏感，保護好每一個(gè)孩子，讓他們健康安全地成長(cháng)，這是今天擺在教師、學(xué)校、教育主管部門(mén)乃至全社會(huì )面前的共同職責。作為一個(gè)教師，這種職責不僅是一種個(gè)人的良知，更重要的，由于教師是國家教育責任的具體擔當者，因此這種職責具有公務(wù)性質(zhì)。為了強調教師對學(xué)生的這種具有公務(wù)性質(zhì)的職責，加強對少年兒童合法權益的切實(shí)可行的保護，為少年兒童創(chuàng )造一個(gè)健康、安全的成長(cháng)環(huán)境，我們必須要有明確的教師職業(yè)規范要求，切實(shí)加強教師職業(yè)道德的培育，純潔教師隊伍。事實(shí)告訴我們，只有嚴格教師的職業(yè)道德，才能保證教師隊伍的純潔性，也才能真正為少年兒童營(yíng)造一個(gè)安全健康的生存空間，真正保護少年兒童的健康成長(cháng)

　　然而保護和扶助對于一個(gè)教師來(lái)說(shuō)，并不是一味的縱容、溺愛(ài)、遷就、放任。因為教育就是一個(gè)社會(huì )化的過(guò)程，一個(gè)人起初只是一個(gè)具有生物屬性的個(gè)體，只有當這些自然生物屬性在個(gè)體的社會(huì )發(fā)展中獲得了社會(huì )的存在和發(fā)展的形式時(shí)，個(gè)體才轉化為個(gè)人。在從個(gè)體轉化為個(gè)人的過(guò)程中，為了獲得為社會(huì )生活所必需的種種社會(huì )特性，就必須掌握社會(huì )文化經(jīng)驗，確立一定的世界觀(guān)、信念和生活態(tài)度，這就要上學(xué)校、受教育，因為學(xué)校是一種有意識、有選擇地組織起來(lái)的發(fā)展環(huán)境，能對個(gè)人的社會(huì )化起著(zhù)重要的促進(jìn)作用。教師在學(xué)生社會(huì )化過(guò)程中具有非常重要的作用，如何來(lái)確定學(xué)生學(xué)習和發(fā)展的方向、如何幫助每一個(gè)學(xué)生養成健康人格，實(shí)現自我價(jià)值、如何培養孩子熱愛(ài)國家、服務(wù)社會(huì )的精神，這些都是教師職業(yè)道德的要義。

　　由于社會(huì )化的過(guò)程是一個(gè)由外而內、由他律而自律的過(guò)程。因此它不是一個(gè)純粹自發(fā)的、源于個(gè)體內部的精神活動(dòng)過(guò)程，社會(huì )化過(guò)程需要外力的幫助和要求才能順利完成。學(xué)校教育就是主要的一種外力。從教育學(xué)的角度說(shuō)，學(xué)生的這種社會(huì )化過(guò)程主要是通過(guò)兩種教育手段來(lái)實(shí)現的：一種是正強化，即表?yè)P、贊成、獎勵，另一種是負強化，即批評、反對、懲罰。兩種教育手段的形式不同，但要達成的終目標應當是一致的。當前在社會(huì )上比較有爭議的是負強化問(wèn)題，那么，作為一個(gè)教師，他有沒(méi)有出于教育的目的而批評或者懲罰學(xué)生呢？

　　一個(gè)成長(cháng)和發(fā)展中的未成年學(xué)生接受社會(huì )要求的行為規范并將其內化為自身行為準則的過(guò)程是一個(gè)文化接收的過(guò)程。根據發(fā)展心理學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，這種文化的接受過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)不斷的經(jīng)歷平衡—失衡—平衡—再失衡這樣一個(gè)不間斷的動(dòng)態(tài)的過(guò)程。因此對未成年學(xué)生的引導和要求在其走向自律之前，必定會(huì )帶有某種強制性。教育懲戒就是學(xué)校和教師對未成年學(xué)生進(jìn)行指導和矯正的方式，其存在是必要的，合理的，符合教育活動(dòng)自身特點(diǎn)的。此外，學(xué)校教育活動(dòng)的制度特征決定了學(xué)校和教師應當具有一定的權力，以維持教育活動(dòng)的正常進(jìn)行。

　　當然，負強化的行使是有界限的，如果負強化的行使過(guò)度或者不當就會(huì )與教育的初衷背道而馳。強制性在多大程度上是適用、合法的，多大程度上會(huì )超越界限成為違法的就是教育學(xué)要研究的問(wèn)題。一些學(xué)�；蚪處熃逃龖徒洳划�，甚至把體罰視為正當的懲戒，造成了師生關(guān)系、家校關(guān)系的緊張化。因此學(xué)校體罰和變相體罰問(wèn)題不是一個(gè)簡(jiǎn)單禁止問(wèn)題，禁止體罰和變相體罰不等于禁止批評和懲罰的教育方法。從教育權來(lái)說(shuō)，學(xué)�；蚪處熡袑�學(xué)生教育的權利。由于我國法律法規沒(méi)有對體罰作出明確的操作性界定，學(xué)校沒(méi)有明確的教育懲戒制度，對教育懲戒的標準和形式缺乏明確、科學(xué)的界定，教師在執行教育懲戒時(shí)難以把握教育懲戒的“度”，以至常�；煜�體罰與正當懲戒的區別。因此迫在眉睫的事情就是要明確授予學(xué)校、教師在教育懲戒方面相應的權力，詳細規定學(xué)生違反校規、校紀將要受到的懲罰，使懲戒措施逐漸規范化、可操作化，盡量減少懲戒所帶來(lái)的負面影響，使學(xué)校和教師清楚什么是教育懲戒權，在何種情況下、什么范圍內，才能以何種形式行使懲戒權。同時(shí)還應建立相應的監督機制，建立起對教育懲戒的不當行使給予嚴厲的責任追究的制度，使教育懲戒有章可尋，有法可依。